А. А. Гусейнов

Кто «рулит» образованием?

// Этика образования. Ведомости. Вып. 26. Тюмень, 2005.


Первый указ первого Президента России был указом об образовании. Первое есть первое, оно задает направление всему ряду и имеет символическое значение, в особенности, когда речь идет о продуманном решении человека, склонного к театральным жестам, каковым был первый Президент России. Можно было подумать, что в Новой (постсоциалистической) России, пространство государственной мудрости которой открывалось первым указом, образование станет первым приоритетом. Все последующее развитие и в особенности судьба самого первого указа не оставили сомнения в его символическом значении. Только символ этот был нами понят неправильно. Он обозначал не то, о чем будет власть думать в первую очередь, а то, что будет их волновать меньше всего. Это стало ясно всем сегодня, когда каток рыночных реформ докатился наконец до образования и науки, пройдя предварительно по промышленности, сельскому хозяйству, управлению, землепользованию, административному устройству, армии, словом, почти по всему остальному полю институционально регулируемой жизни, произведя всюду тот единственный эффект, который вообще способен производить каток, – утрамбовать почву таким образом, чтобы не могло вырасти ничего живого.

Итак, на повестке дня государства – реформа образования, к которой оно приступает сразу же после «триумфального», отмеченного народными шествиями завершения реформы по монетизации льгот. Конечно, в самом желании понять что-то в образовании ничего необычного нет. Когда я кончал школу в 1956 году, официальным общественным мнением была поставлена под сомнение целесообразность непрерывности среднего и высшего образования. Считалось, что после школы молодым людям лучше пойти на производство, набраться опыта, ума-разума у рабочих и колхозников; чтобы стимулировать этот процесс при поступлении в вуз были введены льготы для тех, кто имеет два и более лет трудового стажа. С тех пор, насколько я помню, в жизни средней и высшей школы постоянно происходят какие-то изменения, касающиеся того, сколько лет учиться, чему учить, как учить и т.д. Однако предстоящая (правда, предстоящей ее можно назвать лишь отчасти, поскольку она в значительной степени подводит итог, более основательно и системно оформляет приватизацию, коммерциализацию, в какой-то степени и конфессионализацию образования, которые уже состоялись) реформа имеет ту особенность, что она захватывает все ступени и все аспекты образования, касается самого его статуса как общественного института.

Нешуточные споры и страсти, разгорающиеся вокруг этой реформы, сосредоточены исключительно на содержании изменений (должно ли образование быть платным, стандартизированным, добровольным и т.д.). Однако обходится стороной процедурный аспект, а именно, вопрос о том, кто имеет право говорить от имени образования, принимать решения о ее судьбе, чтобы можно было надеяться, что решения эти будут компетентными, пойдут во благо образованию и обществу в целом, а не во вред им. В частности, какова в этом роль специалистов в области образования и вообще тех, кто занят в этой среде? И вообще кто такие эти люди – директора школ, ректора вузов, деканы, профессора, учителя и другие люди образования – работники, нанятые государством за плату, чтобы выполнять ту работу, за которую они получают деньги, или ответственные представители государства в этой сфере его жизнедеятельности? Должны ли они просто делать то, что им говорят, или имеют привилегию и обязанность самим решать, по крайней мере, принимать участие в решении того, что им делать?

Судя по первым доступным общественности шагам реформы, она базируется на убеждении, что реформа образования – дело специалистов в области реформ, а не специалистов в области образования (видимо считается, что последним нельзя этого доверять по логике, в силу которой вообще человек не может быть судьей в своем собственном деле). Не будем говорить о том, существуют ли, возможны ли такие специалисты в области реформ, своего рода специалисты-универсалы, которые позавчера реформировали железные дороги, вчера ЖКХ, а сегодня берутся за образование, а если существуют, то являются ли она действительно специалистами в области реформ или в какой-то другой «чисто конкретной» области, которую почему-то не хотят называть своим собственным именем. Зададимся лишь вопросом, каковы в реформе образования роль самого образования, позиции тех, кто составляет его живую плоть и его ум? Чтобы ответить на него, обратимся к философии образования. Логично думать, что именно наука с таким названием должна сказать нам о целях, основаниях, движущих силах образования.

* * *

О философии образования достаточно полное представление дает вышедший недавно обобщающий труд: А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. XX век. – СПб.: РХГИ, 2004. 520 с. Ценность работы в том, что она аналитику сочетает с почти реферативным обзором основных течений, дискуссий, работ и имен, составляющих европейский (кстати заметить, включая также все, что в этом отношении есть в нашем родном отечестве) интеллектуальный массив, именуемый философией образования.

Что означает философия образования – это словосочетание, которое в своем употреблении остается неопределенным и все еще часто имеет более метафизический, чем строгий и точный смысл? Прежде всего следует заметить, что ее нельзя отождествлять с философскими суждениями об образовании и воспитании, даже если эти суждения составляли важную часть творчества философов и приобретали форму развернутых программ, как, например, у софистов, Платона, Аристотеля, Канта, Гегеля и др. Философия образования – не часть философии и не ее приложение к сфере образования. Она не сводится также к теоретической педагогике, ее философским предпосылкам, даже в тех случаях не относится к ним, когда речь идет о философствовавших педагогах, как, например, Я.А.Каменский или Л.Н.Толстой. Философия образования не входит в совокупность педагогических наук. Она представляет собой область совместной деятельности философов и педагогов, тематизацию общего поля их совместной работы, которая приобрела самостоятельный дисциплинарный статус. Ее предмет авторы обозначают как «основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем» (с.11).

Существенно, что философия образования – особая и самостоятельная область знания. Чтобы понять, насколько она является особой и самостоятельной, следует иметь в виду, что даже тогда, когда философия и педагогика очень близко подходят друг к другу и получают развитие в рамках одного идейного поля и усилиями одного и того же мыслителя как, например, у В.Дильтея и Дж.Дьюи, которые являются выдающимися философами, системно воплотившими определенные линии развития философии, и выдающимися педагогами, оказавшими огромное влияние на практику образования и воспитания в первой половине XX века, даже в этих случаях еще нет речи о философии образования в собственном смысле слова. Когда авторы настойчиво подчеркивают, что философия образования не сводится к взаимодействию философии и педагогической теории, а представляет собой нечто самостоятельное и специальное, то они выражают не просто собственную позицию. Они фиксируют убеждение, на котором держится сама философия образования, которое исповедуют ее представители.

Не существует какой-то точной даты возникновения философии образования. Как сообщается в книге, термин возник в начале XX века. Обозначаемая же им наука, как считается, появляется к середине XX века, когда в США и Европе возникают специальные общества, журналы и другие атрибуты, свидетельствующие о том, что философия образования приобретает социально-институционализированную форму. Порождается она целым рядом факторов, среди которых следует выделить диверсификацию и усложнение институций образования; новые требования к образованию, связанные с переходом от индустриального общества к информационному, как, например, непрерывность образования; плюрализм целей и идеалов образования. Можно вполне согласиться с теми специалистами, включая и авторов рассматриваемой книги, которые наиболее важный и суммирующий признак, обусловивший появление философии образования, формулируют следующим образом: «Образование становится предметом особой дисциплины постольку, поскольку оно начинает выступать как автономная сфера гражданского общества» (с.43).

Что касается концептуального содержания философии образования, то оно определяется оппозицией двух направлений – эмпирико-аналитического и гуманитарного, каждое из которых в свою очередь подразделяются на ряд течений. Так внутри первого выделяются аналитическая традиция, критико-рационалистическая программа, внутри второго – герменевтический историзм, экзистенционально-диалогическая традиция, многообразные концепции педагогической антропологии. В основе отмеченной оппозиции лежит противоречивость потребностей общества и становящейся личности. Эмпирико-аналитические исследования ориентированы на детерминированную природными и социальными законами усредненно-типологическую сущность субъекта образования, а гуманитарные – на его уникальность, обусловленную каждый раз индивидуальным экзистенционально-герменевтическим опытом.

Философию образования, эту живую, по сути дела еще становящуюся область знания, не обошли стороной так называемые постмодернистские опыты деконструкции. Постмодернизм направлен на разрушение школы как института, ассиметричности фундаментального образовательного отношения, прежде всего отношения учителя и ученика.

Книга Огурцова и Платонова называется «Образы образования». Это название – больше, чем красивая игра слов и смыслов. Оно отражает то основное, на что нацелена философия образования: создать модель образования, его узнаваемый образ. Образ этот, конечно, существенным образом зависит от общефилософских традиций, продолжением и трансформацией которых оказываются конкретные направления и течения философии образования. Но не только. Многое зависит также от интерпретации частных вопросов, составляющих плоть образовательного процесса. В книге приводится показательные в этом отношении суждение современных американских авторов Джирелли и Чемблиса: «Будущее философии образования зависит как от силы ее корней в общей философии, так и от энергии ее вхождения в текущие дебаты об учебном плане, педагогике, образовательном тестировании и измерении, школьной безопасности и моральном климате школ, об образовательных приоритетах, доступе, равенстве, выборе и т.п. Без первого она лишится философского значения, а без последнего – образовательного» (44).

* * *

Становление философии образования и ее состояние позволяют сделать ряд выводов, которые важны для понимания того, что собой являет, как функционирует и развивается образование в современных обществах западного типа. Два из них представляют наибольший интерес в свете развернувшейся в нашей стране полемики вокруг вопроса, который именуется реформой образования.

1. Появление философии образования, как и других аналогичных философий как, например, философия науки (науковедение), политическая философия, которые можно назвать своего рода философскими теориями среднего уровня, есть следствие и выражение того, что образование (также как соответственно наука, политика) развилось, расширилось и дифференцировалось внутри себя до степени самостоятельной (автономной) социальной системы, функционирующей по своим собственным законам, относительно независимо от других также системно организованных сфер жизни. Один их специфических признаков социальной системы состоит в том, что она сама воспроизводит свои предпосылки, включая и человеческий материал и идейные основания, необходимые для функционирования и развития. Философия образования привязана, можно даже сказать, вписана в образование как социальную систему (подсистему, если рассматривать в масштабе всего общества) в качестве его самосознания. Она ответственная за адекватное понимание теоретических и ценностных основ образования.

2. Подводя итог своему исследованию, авторы книги подчеркивают многообразие концепций, «плюрализм в философском объяснении целей, ценностей и путей построения образования» (с. 514). Это можно понять так: образование представляет собой подвижную целостность, суммирующую столь большое разнообразие интересов, волевых установок и других факторов, что это не поддается однозначному истолкованию и даже исключает его. Сознательность, целенаправленность, а соответственно и управляемость, контролируемость образования, функционирующего в режиме социальной системы, сродни не тому, что происходит на уровне отдельных индивидов, конкретных намеренно осуществляемых операций, а тому, что происходит в масштабе общества в целом. Говоря по другому, образование живет, развивается по своим собственным законам, степень объективности и строгости которых делает всякое внешнее, произвольное, несистемное воздействие непродуктивным. Подобного рода (таковым является всякое воздействие, которое преследует иные цели, помимо образования, – имущественные, финансовые, военные, партийно-политические и т.п.) воздействие, если оно будет очень сильным, может разрушить систему образования, но оно не может сделать ее лучше. Чтобы оно способствовало, стимулировало процесс образования, оно должно стать его органичным моментом.

Словом, тому, кто хочет сделать что-то хорошее для образования, необходимо исходить из философии самого образования, его логики и этики. И сделать это могут только те, кто функционально задействован в образовании, олицетворяет его, для кого деятельность в этой области стала способом и смыслом общественного существования. В отличие от отдельного индивида, который, конечно же, не может быть судьей в собственном деле, даже если это дело касается его личной судьбы как специалиста, все совокупное множество специалистов, составляющих образование как социальную систему (в нашем случае – систему российского образования, охватывающего миллионы людей и десятки тысяч учреждений), не только могут быть судьями в собственном деле образования, но и должны быть ими, так как только они могут судить об образовании компетентно, со знанием дела, объективно и одновременно участливо, заинтересованно.